南京市實(shí)驗(yàn)幼兒園 章麗

    《綱要》提出，教育必須“遵循幼兒身心發(fā)展的規(guī)律”，這是因?yàn)椋暧變和陌l(fā)展更傾向于遵循自身內(nèi)在的發(fā)展邏輯性，一切外在的社會要求和知識體系，離開了兒童發(fā)展的自身建構(gòu)，是難以內(nèi)化為兒童的經(jīng)驗(yàn)的。兒童經(jīng)驗(yàn)的這種內(nèi)組織過程與外部的客觀知識結(jié)構(gòu)之間有著相互制約、相互影響的關(guān)系。主題活動作為知識的外部載體之一，它的結(jié)構(gòu)和質(zhì)量影響著幼兒經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)組織過程的質(zhì)量。但是，受教師主觀判斷以及偏信教科書權(quán)威等因素的影響，教師在組織實(shí)施主題活動是常犯的錯(cuò)誤是：一邊放掉了許多促進(jìn)孩子發(fā)展的可貴機(jī)會，一邊卻在孩子并不需要的時(shí)候強(qiáng)迫孩子學(xué)習(xí)。

    建構(gòu)主義理論認(rèn)為：兒童是天生的學(xué)習(xí)者、探索者，兒童是通過自身的建構(gòu)來學(xué)習(xí)的。如何應(yīng)答幼兒的這種自主探索式的學(xué)習(xí)呢？怎樣才能在教師承載的教育目的和幼兒的發(fā)展之間找到適宜的平衡點(diǎn)呢？

    經(jīng)過實(shí)踐證明，只有以“對話”為基點(diǎn)，把握對話的藝術(shù)，建立新型的師幼關(guān)系，促成合作探究式的主題活動才能解決這個(gè)問題。因?yàn)?，教學(xué)原本就是形形色色的對話，對話的過程就是主體之間的相互造就過程，對話所體現(xiàn)出的自由、獨(dú)立、變化、動態(tài)以及達(dá)成的理解正是人生存的基本條件，也是教育的鵠的。

    但是，由于在主題活動的不同階段有著不同的組織特點(diǎn)，又使得對話充滿著差異和個(gè)性，因此，我們應(yīng)把握對話藝術(shù)，有效促進(jìn)師幼互動，才能使主題活動成為師生共同建構(gòu)、共同成長的過程。

    一、 主題啟動期：搭建對話平臺，讓主題活動成為師生共同的向往。

    在主題活動開始前，教師首先遇到的困惑是選擇怎樣的主題才有利于幼兒的發(fā)展，面對這樣的困惑，教師往往會出現(xiàn)以下幾種情況：一是模仿別人做過的主題，沒有深入了解他人開展主題的思路和指導(dǎo)思想；二是盲從，同年齡版開展什么主題我就做什么主題，沒有考慮對本班幼兒的適宜性，造成了幼兒參加主題活動時(shí)不投入。只有當(dāng)幼兒的經(jīng)驗(yàn)得到重視，幼兒的興趣和需要得到了尊重，幼兒對當(dāng)前的熱點(diǎn)問題的探索欲得到了滿足的時(shí)候，這種活動才是幼兒喜愛的并能有效促進(jìn)幼兒發(fā)展的活動。因此，我們應(yīng)在師幼之間搭建一個(gè)共同對話的平臺，讓主題活動成為老師和每一個(gè)孩子共同的向往。

    1、 傾聽童聲——建立對話的基礎(chǔ)

    主題活動的初期，教師要想準(zhǔn)確地捕捉孩子的興趣點(diǎn)，抓住教育契機(jī)，成為幼兒學(xué)習(xí)生活中的引導(dǎo)者、推動者，首先應(yīng)是一位聆聽者。因?yàn)椋瑑A聽是教師關(guān)注幼兒的經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷，感受幼兒的邏輯、情感，了解幼兒獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式的過程，也是教師運(yùn)用智慧解讀兒童、調(diào)整課題內(nèi)容的前提。

    例如：《愛祖國》是我園多年來大班必用的一個(gè)主題活動。以往，教師根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)把對祖國的認(rèn)識分為這樣幾塊內(nèi)容：名稱、國旗、國徽、國歌、首都、少數(shù)民族等來組織幼兒的活動。孩子是怎樣看待“祖國”這一問題的呢？他們想知道些什么呢？我們在主題開展前采用了談?wù)劇拔已壑械闹袊边@一對話方式，通過傾聽孩子的心聲，我們發(fā)現(xiàn)，孩子們的興趣集中在中國人與外國人有什么不同上（皮膚、服飾、飲食、國旗等）。因此，我們調(diào)整主題內(nèi)容，從“訪問外國朋友”入手，引導(dǎo)幼兒通過調(diào)查、訪問、交流中國與外國的不同來積累對祖國的認(rèn)識。由于孩子們是帶著自己的興趣、問題來參與主題活動的，他們的積極性非常高，幼兒的民族自豪感得到了升華。

    2、激活已有經(jīng)驗(yàn)——喚起幼兒對自身的對話

    皮亞杰的認(rèn)知理論提出：孩子每時(shí)每刻都在實(shí)際地體驗(yàn)著、認(rèn)識著、行動著，只是有時(shí)他們并不能明確地意識，當(dāng)兒童具備某種知識、經(jīng)驗(yàn)時(shí)，教師施加影響，孩子潛在的經(jīng)驗(yàn)就能被激發(fā)出來。

    例如：孩子從出生起每天都在感受數(shù)字，圖書、電視頻道、電梯、紅綠燈、超市、打電話時(shí)到處都會看到數(shù)字，雖然孩子會認(rèn)數(shù)字、會數(shù)數(shù)，但是孩子并沒有將數(shù)字與自己的生活聯(lián)系起來，不會運(yùn)用數(shù)字來解決問題。中班時(shí)期，我們在《數(shù)字朋友》主題的初期設(shè)計(jì)了“剝豌豆”這一教學(xué)活動，先讓孩子用自己喜愛的方式記錄 “剝了幾個(gè)豌豆、每個(gè)豌豆中有幾棵小豌豆米？”孩子們剛開始幾乎都是用符號的形式來記錄，有的用點(diǎn)子、有的用豎線、有的畫實(shí)物等，有個(gè)別孩子也在無意中出現(xiàn)了用數(shù)字記錄的方式。然后教師引導(dǎo)孩子看著自己的記錄表統(tǒng)計(jì)“5粒米的豌豆有幾個(gè)、4粒米的豌豆有幾個(gè)？”，這時(shí)，用符號記錄的孩子就需要再重?cái)?shù)一遍，而用數(shù)字記錄的孩子很快就報(bào)了出來，“有3個(gè)豌豆是有4粒米”，于是，大家開始討論，“哪種方法記錄好？為什么？”“數(shù)字有什么用？你在哪里看到過數(shù)字？”……這時(shí)，孩子們對數(shù)字的潛在經(jīng)驗(yàn)全被激發(fā)了出來，紛紛說著“門牌號碼上有數(shù)字，表示你家住在幾幢幾號”，“電梯上有數(shù)字，表示你到了幾樓” ……就在幼兒對自身經(jīng)驗(yàn)的重新審視中，初步感受了數(shù)字與自己生活的密切關(guān)系，對進(jìn)一步探索數(shù)字的秘密產(chǎn)生了濃厚的興趣，為主題活動的進(jìn)一步探索奠定了良好的基礎(chǔ)。

    3、創(chuàng)設(shè)問題情境——引發(fā)幼兒與環(huán)境的對話

    許多主題的產(chǎn)生都經(jīng)由幼兒的問題而來。問題從本質(zhì)上說是一種認(rèn)知沖突，“惟有認(rèn)知沖突時(shí)，個(gè)體才有追求平衡的需要”?？梢哉f問題是探索的起點(diǎn)，經(jīng)過提煉后的問題往往能成為有效促進(jìn)幼兒發(fā)展的主題。怎樣讓這種沖突引起大部分幼兒的探索共鳴呢？又怎樣將幼兒“散點(diǎn)式”的問題轉(zhuǎn)化為主題呢？

    我們經(jīng)過嘗試發(fā)現(xiàn)，教師可以根據(jù)幼兒的經(jīng)驗(yàn)與需要以及近階段的教育目標(biāo)，試探性地創(chuàng)設(shè)一些環(huán)境，讓幼兒與環(huán)境、幼兒與幼兒之間對話和交流，激發(fā)他們的認(rèn)知沖突，然后教師再幫助幼兒將這些問題進(jìn)行篩選、歸納、提煉而成主題發(fā)展的脈絡(luò)。

    例如：孩子們進(jìn)入大班后，在對幼兒進(jìn)行規(guī)則教育方面教師一直擺脫不了“說教”的模式。有一次，教師發(fā)現(xiàn)了一個(gè)教學(xué)上使用的“靜”字標(biāo)志，就隨手放在了閱讀區(qū)書架上，誰知，幼兒很快就發(fā)現(xiàn)了，并你一言我一語地討論起來。有的說：“我認(rèn)識這個(gè)字，它叫靜！”，有的說：“這是告訴我們，在圖書區(qū)看書要保持安靜?！庇械恼f：“我在醫(yī)院里也見過這個(gè)標(biāo)志”，還有的說：“我也見過人行橫道和馬路上汽車拐彎的圖案標(biāo)志”……孩子的問題在內(nèi)容上鋪得很開。

    主題活動不僅要求內(nèi)容的廣度，更要有內(nèi)容的深度，于是教師繼續(xù)引導(dǎo)幼兒觀察周圍的環(huán)境：“我們的幼兒園、班級中還有哪些地方需要標(biāo)志？需要什么樣的標(biāo)志？為什么？……”在這種情景下，幼兒的思維開始聚焦，《規(guī)則和標(biāo)志》這一個(gè)有趣的主題就應(yīng)運(yùn)而生了！

    二、 主題展開期：引領(lǐng)對話方向，讓主題活動成為師生雙向互動的過程。

    主題活動的開展十分關(guān)注幼兒的興趣和意愿，但它也絕不是只“追隨兒童”的無目的、隨意、完全自發(fā)的活動，它始終以幼兒的成長發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和歸結(jié)點(diǎn)。但幼兒受年齡、能力、思維發(fā)展的局限性，他們并不能認(rèn)識到什么是適合他們發(fā)展的有價(jià)值的東西。教師作為專業(yè)化人員，對學(xué)習(xí)的意圖、內(nèi)容、形式有著更準(zhǔn)確、更深刻的理解，對學(xué)習(xí)的方式、方法和程序有著更專業(yè)、更熟練的掌握，因此，在主題展開期中，需要教師運(yùn)用專業(yè)知識來引領(lǐng)對話方向，通過對兒童的需要和感興趣的事物的價(jià)值判斷，不斷調(diào)整活動內(nèi)容和方式，推動主題活動的發(fā)展，成為師幼相互創(chuàng)生、共同建構(gòu)的過程，促進(jìn)幼兒的有效學(xué)習(xí)。

    1、觀察分析——豐富新的對話內(nèi)容

    意大利的瑞吉?dú)W方案教學(xué)思想中有這樣一句話：“結(jié)果孩子拋過來的球，并拋還給孩子?！彼嬖V我們，作為一名教師，要隨時(shí)注意觀察孩子，及時(shí)捕捉幼兒中有價(jià)值的問題，然后把問題“還給”幼兒，讓他們接過球，投入新一輪的思考、探索，從而使主題活動不斷深入。幼35家35兒童
    例如在《野營》主題中期，大家都在忙著準(zhǔn)備野營所要帶的物品，討論著野營要進(jìn)行的有趣的活動。有一天，樂樂跑來跟老師說：“燁燁不想去野營。”這一句不經(jīng)意的話引起了老師的重視“燁燁為什么不想去野營？還有誰也不想去？”于是，教師反思野營主題活動的整個(gè)過程，發(fā)現(xiàn)過去教師更多的重視了物質(zhì)的準(zhǔn)備，還沒有深入地了解幼兒的心理狀況，忽略了幼兒作為活動主體對未來事件的理解能力。因此，教師專門組織了“野營了，我在想些什么”的教育活動，引導(dǎo)幼兒談?wù)勛约簩ν獬鲆盃I的看法、問題和顧慮，并有針對性地進(jìn)行心理疏導(dǎo)。就這樣，在師生們的共同努力下，孩子們在主題活動中得到了多方面的發(fā)展，不僅獨(dú)立性、做事的計(jì)劃性得到提高，更重要的是，孩子們學(xué)會了直面困難，提高了克服困難的品質(zhì)和能力。

    2、建立研討共同體——搭建不同主體間的對話形式

    有意義的主題活動，需要每個(gè)幼兒的積極參與，強(qiáng)調(diào)社會建構(gòu)的意義。因此，在同一個(gè)主題下的探索活動，在必要的時(shí)候進(jìn)行同伴間的信息交流和表達(dá)，鼓勵(lì)群體之間的相互影響來建構(gòu)有個(gè)人特點(diǎn)的知識經(jīng)驗(yàn)，也是一種很好的對話方式。

    ①同伴互助——引發(fā)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與集體經(jīng)驗(yàn)的碰撞

    同伴互助可以使幼兒原有的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)在集體合作中獲得調(diào)整、提升。因?yàn)椋變涸趶?qiáng)烈的好奇心和同伴支持下，可以以最快的速度，主動接近、感受了某些知識和現(xiàn)象，為他們的進(jìn)一步學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。如當(dāng)孩子提出“野營晚上我想媽媽了怎么辦？”“摸不到奶奶的頭發(fā)睡不著覺怎么辦？”時(shí)，教師讓孩子們互幫互助，很快，大家就想出了許多好辦法?！翱梢詭б粡垕寢尩恼掌胨龝r(shí)就拿出來看看”“晚上你和我睡一起，我可以把長頭發(fā)借給你摸”“我們可以帶一樣自己最喜愛的玩具陪著睡就不會害怕了”……就這樣，在同伴的支持、鼓勵(lì)下，這些孩子不僅樹立了克服困難的信心，還學(xué)會了解決問題的方法。

    ②親子互動——拓寬對話空間，促進(jìn)家園交融互動

    我們積極吸引家長參與到主題活動中來，當(dāng)親子成為一個(gè)合作的團(tuán)體，幼兒會獲得支持感、認(rèn)同感、親密感，探索的積極性會更高；同時(shí)，忙于工作的家長也多了與孩子交往、了解孩子的機(jī)會。如，在《種子的秘密》主題活動中，孩子們和家長一起到公園、野外采集種子、制作種子標(biāo)本，還一起制作“種子食品”，參加班級組織的“種子食品品嘗會”。在這個(gè)家長、幼兒、教師共同建構(gòu)的世界里，幼兒在家獲得的許多經(jīng)驗(yàn)在幼兒園得到了運(yùn)用、提升；幼兒在園獲得的經(jīng)驗(yàn)也可以在家庭中得到延伸、鞏固。

    3、適時(shí)介入——明確對話的方向

    有些有價(jià)值的主題，如果沒有教師的適度幫助就可能會流失或影響活動進(jìn)展的方向和進(jìn)展速度，尤其在幼兒遇到超出其能力范圍的困難時(shí)，需要教師在關(guān)鍵時(shí)刻給與幼兒支持和幫助，使活動達(dá)到理想的效果。例如，在《規(guī)則和標(biāo)志》主題中，雖然師生找到了一個(gè)很好的從幼兒感興趣的標(biāo)志為主題切入口，但當(dāng)孩子們尋找和記錄了各種各樣的標(biāo)志，有交通標(biāo)志、服裝標(biāo)志、公共場所標(biāo)志后，面對這些設(shè)計(jì)不同形式、不同內(nèi)容的紛繁復(fù)雜的標(biāo)志，孩子們不知道下面該用這些標(biāo)志做什么？教師及時(shí)抓住標(biāo)志所隱含的“規(guī)則”的含義，設(shè)計(jì)了“有趣的標(biāo)志”、“什么是規(guī)則”等活動，幫助幼兒將這些標(biāo)志進(jìn)行歸類，了解不同標(biāo)志底圖所代表的不同的含義 ——禁止、指示、提醒等。在此基礎(chǔ)上，孩子們自然而然地學(xué)會了用標(biāo)志來給幼兒園、班機(jī)、家庭等場所來制定規(guī)則，并逐步內(nèi)化為自覺的行動，主題就這樣走向的多元化、走向了孩子的生活、走向了孩子的心靈深處。

    三、 主題表現(xiàn)期：講究對話策略，讓幼兒在表現(xiàn)表達(dá)中提升經(jīng)驗(yàn)。

    當(dāng)孩子們從主體的跌宕起伏中逐漸走向成功的彼岸時(shí)，他們就會迫不及待地向他人介紹自己的探索發(fā)現(xiàn)，如展示制作作品，介紹試驗(yàn)結(jié)果，講述采訪信息……。在這個(gè)過程中，巧妙運(yùn)用對話策略，鼓勵(lì)幼兒表現(xiàn)表達(dá)，可以幫助幼兒梳理、提升主題活動經(jīng)驗(yàn)。這些積累和經(jīng)驗(yàn)將成為他們不斷探索的源泉，使他們的能力與知識在一個(gè)個(gè)主題活動探索的過程中得到不斷的提高和增長。

    1、回顧——提升活動經(jīng)驗(yàn)，達(dá)成互識與共識

    在主題活動中，適時(shí)地引導(dǎo)幼兒回顧自己走過的路是一種有效促進(jìn)幼兒發(fā)展的好辦法。通過回顧，幼兒可以了解同伴的工作情況，學(xué)習(xí)同伴的經(jīng)驗(yàn)，分享同伴的成功；通過回顧，幼兒可以看見自己的工作情況，從中發(fā)現(xiàn)缺憾，樹立信心；通過回顧，可以給師生帶來無限的歡樂，感受共同成長的愉悅……。

    回顧因活動需要和對象的不同呈現(xiàn)出不同的方式，可取得不同的效果：

    ①師生就某一活動過程的共同回顧。如在野營回來后，大家共同回憶野營發(fā)生的趣事，談?wù)務(wù)f說自己的所見所聞所感，共同創(chuàng)編了“野營去”詩歌，這樣的集體回顧，激發(fā)了孩子們用語言、圖畫表達(dá)的積極情感，許多創(chuàng)造性的語言噴涌而出，如：茅草更甜又香，孩子們吃了不想娘；大汽車往回開，個(gè)個(gè)想留不想走等。

    ②文本式的回顧。我們也嘗試將主題活動的過程性資料收集起來，如調(diào)查表、活動照片、幼兒見聞、創(chuàng)編的詩歌、美工作品等，整理制作成“主題活動集”，提供給孩子，幼兒可以隨時(shí)隨地翻閱，可以和同伴一起翻翻說說，可以邊看邊向家長介紹……，情感就在回顧中滋長，經(jīng)驗(yàn)在其中升華。

    2、材料暗示——促進(jìn)物我互動，提高表現(xiàn)能力

    材料是幼兒探索和學(xué)習(xí)的橋梁，教師適時(shí)、適度、適宜地提供與主題活動相適應(yīng)的實(shí)物材料，可以引發(fā)幼兒的創(chuàng)造火花，推動幼兒的探索和表達(dá)。在中班《海底世界》中，孩子提議，把我們的教室布置成海底世界，這個(gè)提議，得到全班師生的熱烈響應(yīng)。但是幼兒的表現(xiàn)方式卻十分單一，不是畫就是涂色，而且表現(xiàn)的內(nèi)容就是魚。為了拓寬孩子的思路，教師引導(dǎo)孩子收集了許多牛奶盒、泡沫板、易拉罐、毛線、布等廢舊材料。豐富的材料給幼兒以啟示，他們?nèi)我饨M合、搭配材料，剪的剪、畫的畫、拓印、用廢舊材料制作出了許多形態(tài)、材質(zhì)各異的海底生物。孩子們在這個(gè)過程中，整合了主題活動前一階段對海底世界的認(rèn)識，而且表現(xiàn)得更自由、更主動、更快樂。

    實(shí)踐證明，只有把握對話藝術(shù)，教師與幼兒之間才能真正建立一種新型的師生關(guān)系。這時(shí)，教師身上所承載的文化、經(jīng)驗(yàn)不再是居高臨下的“傾瀉”，而是平等的對話、巧妙地引導(dǎo)，不再是“灌輸”，而是分享、互動。用多爾教授的話說：“作為平等中的首席，教師的作用并沒有被拋棄，而是得以重新構(gòu)建，從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存。”這樣的對話，不僅使主題活動充滿著流動生成的變化美，而且由于師生的視界從外部轉(zhuǎn)向了自身，轉(zhuǎn)向了雙方的心靈互動，師幼交融互動、物我交融互動，這時(shí)，學(xué)習(xí)才真正成為了師幼雙方一種生命化的成長過程。

    參考文獻(xiàn)：

    1、《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》（解讀） 教育部基礎(chǔ)教育司 江蘇教育出版社 2002、9

    2、王 木丹 《美麗教師》 廣西師范大學(xué)出版社 2002

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